為尊重學生學習的主體性、自主性與創造性，提供精緻化學習環境，本團隊設計研發適性的課程，並透過自學系統及成就系統啟動學生自主學習模式，輔以真實評量、形成性評量及總結性評量進行檢視與修正，而為使教學更加紮實，本團隊採用ASSURE教學設計模式、情境學習理論及任務型式教學法，並參考學習共同體中自主學習、跳躍式學習之理念，期營造以學生為主體之優質學習環境。
一、採用ASSURE教學設計模式
ASSURE教學設計模式，是由Heinich、Molenda、Russell與Smaldino（2002）四位學者所提出的，提供中小學教師個人在課堂中實施視聽教學與資訊融入教學都合適應用的設計模式，著重於在實際教學情境下，慎選與善用多媒體工具來幫助達成教學目標，並鼓勵學生互動參與，取其六個步驟動詞的首字縮寫「ASSURE」以表達「確保教學成功有效」之意。
主要內容包括分析學習者( Analyze learners )、陳述學習目標( State objectives )、選擇教學媒體與教材( Select instructional methods, media, and materials )、使用媒體與教材( Utilize media and materials )、要求學習者參與( Require learner participation )及評鑑及修正( Evaluate and revise ) 。
二、教學理論與策略
(一) 情境學習理論
情境教學法乃於1930至1960年間由英國應用語言學家Palmer及Hornby和一些外語教師們所發展出來的語言學習法，也與美國心理學、教育學家Bruner所提出的「直觀教學」具相關連性。而學者Brown、Collins及Duguid合作發表〈Situated Cognition and the Culture of Learning〉（1989）一文，首度對情境教學的理念做系統性論證分析，使情境認知學習更為具體化。
林吟霞、王彥方(2009)指出情境學習（situated learning）的理念是將學習置於真實或模擬情境之中，學習者透過與情境間的互動來學習，使學生更有效率地能將習得的知識應用在實際生活中。施並宏(2004)也指出情境是指具體的自然環境或者具體的社會環境，能對人引起情感變化，在一定的時間及空間裡人類活動一切事件的發生，事件發生的人構成了事件發生的一定情境－由人的主觀心理因素（認識、感情、行為和個性）和客觀的環境因素特定的教學環境、學習環境）之總和即構成情與境。
綜上所述，情境教學的意義在於創造真實或者模仿真實的情境，讓學生透過與情境主觀及客觀的互動進行學習，把習得的語言做為與現實世界情景相互關聯的媒介。
(二) 、任務型式教學法
早期研究已經提到，任務型式的學習是經常實行的當代英語教學的一種方式。(Carless, 2004)因此，在溝通式教學法(CLT)盛行之時，語言學家發現了透過完成各種任務，而學習目標語言。Willis(1996:53)指出「任務是指有目的的活動，學生使用語言來取得真實的結果。」再者，Willis(1996a)指出，「任務」是一個目標導向的活動，學習者用真實的語言去交換意義，為了能達成一個真實的目的。Willis(1996b)認為任務是被使用成為支撐方法架構中的中心焦點，為語言學習提供一個自然的背景，目的是為了創造一個真實的目的。Prabhu (1987:24)則認為任務是「要求學生通過思維過程並由教師控制和調劑這個過程而得到結果的活動。」（引自廖曉青，2002）。Candlin (1987)認為任務是提供自然的學習環境，應該激起、吸收、利用學習者的先備知識，提供機會來溝通。而Long & Crookes(1992)將任務定為一個工作或一個活動，含有一部分教學目的，並有一個要達到的特殊目標，可以是對話閱讀、書寫日誌和其他型式的任務。任務也是一個計劃或者一個活動的中心單位，透過使用語言來完成一個活動或者是目標，例如：找謎語的解答、看地圖並給指引方向、打電話、寫一封信、讀說明書並組裝玩具等等（Chen,2003）。綜觀學者說法，任務學習(TBL) 給予學習者一個明確的目標，要求學習者彼此進行互動，藉著互動來進行語言溝通，並在完成任務的同時，刺激且誘發學習者使用並練習目標語言，進而學會目標語言。
本校EV擁有模擬真實的對話情境亦有母語為英語的外籍教師，因此，將任務型式教學法之課程教學模式與理論基礎化為具體的教學步驟及流程，並藉由英語情境中心模擬真實之情境，使學生透過情境做各種任務的模擬與實踐，以提升其英語學習之興趣及成就。
(三) 自主學習理論
自主學習（Self-Regulated Learning, 簡稱SRL）是指：培養學生自律學習的能力應該包含複誦、組織與精緻化等認知策略的運用以及時間規劃 (plan)、追蹤執行 (monitor)、以及反思調整 (regulate)等後設認知的能力。認同自主學習的教育心理學者普遍認為培養學生的自主學習能力將有助於學生改善其學習策略以及學習控制感，同時對於其學習動機以及自我形象也有正面的影響(王豐緒，邵秀梅，銘傳大學教學暨學習資源中心)
Zimmerman等人曾提出一個4階段的自主學習循環式學習模式：在第一階段是自我評估階段，學生依據其前融入自主學習於數位學習課程之設計與實踐，一個案例研究與反思，王豐緒、邵秀梅，銘傳大學教學暨學習資源中心在2010 Conference on Teaching Excellence Nov. 29-30 , 2010 2一循環的表現，評估其目前的表現是否有所改善；在第二階段，學生分析目前的學習任務，設定目標並且決定合宜的學習策略；在第三階段，學生套用該學習策略並進行學習過程的監督；在第四階段，學生開始反思其學習成果，以了解所採用的學習策略是否恰當，必要時作適當的調整。文獻上已有許多研究者依據此理論模式設計不同的訓練課程以達到特定的訓練目標。對於自主學習能力的培養，除了採用上述個人的途徑之外，也可以採用小組合作的方式，特別是小組式的自主學習有其正面的社會因素，有利培養小組成員的自主學習能力。
綜上所述，自主學習對學生學習帶來正面的學習效益，包括了：培養學生時間規劃、自我監控、自我反思等能力，讓學生有機會運用自身的學習策略、控制自我的學習並提升學習動機。本研究團隊自行研發的自主學習系統，幫助學生透過QR-code的掃瞄，快速獲得自身所需的學習影音教材，讓學生根據自身需求運用自己的學習策略，以促進學生自主學習。
(四) 學習共同體
日本東京大學佐藤學教授針對日本孩子從學習中逃走、失去學習動機等問題，於1980年代開始推行「學習共同體」，強調地方、學校、教師、家長、學生都應成立一個個學習圈，在與他人的討論中相互學習。在教學方法上，以引導的方式帶領學生探索學習，讓學生實際深入了解知識、運用知識，並經由對於知識的討論及探索，體會學習的快樂，進而開發學習的潛能。在「學習共同體」中，教師的作用，不再是傳達知識，而是知識的「媒介」。「學習共同體」的主要目標，並非提高孩子的成績，而是透過引導的教育方式讓孩子體會學習的快樂及成就，並在探索的學習方式中，培養孩子「思考」及「學習」的能力。(黃郁倫，2011)